Correspondencia transatlántica II

Porcelana y volcán

Respuesta de José Luis Pardo a «Flecha a la otra orilla»

1 de enero de 2013.

Estimado amigo: le ruego me disculpe por la imperdonable tardanza en mi respuesta, pero estuve una breve temporada sin poder mirar el correo y entratanto la bandeja de entrada colapsó de tal modo que me está resultando muy trabajoso reconstruir el galimatías. En cualquier caso, le agradezco de veras las cuestiones que me plantea y el cuidado y la simpatía que ha dedicado a mi escrito; lamentablemente, no voy a dar de momento más que una respuesta muy sucinta que no está a la altura de lo que se merecen como preguntas, pero es todo lo que puedo permitirme por el momento.

§ Genealogía de la razón pura.- Deleuze “hace suyo” el proyecto nietzscheano de corregir la KrV, sin duda. Pero, ¿qué es la KrV? Es un intento de refundar la metafísica sobre nuevas bases cuya radicalidad deriva, sobre todo, del modo como se remite, a través de la “Ontología” de Wolff y Baumgarten, a las “fuentes aristotélicas” de la ciencia del ser en cuanto ser. Kant se convierte, así, en el refundador moderno de la metafísica o en el fundador de la metafísica moderna (crítico-ilustrada). Re-escribir la KrV es, por tanto, volver a refundar la metafísica (por eso, según Deleuze, Kant es para Nietzsche —y para él— un rival, no un adversario como Hegel, puesto que lo que quiere hacer Nietzsche, como hizo Kant, es rediseñar el terreno de juego), empezando por construir otra ontología (distinta de la que literalmente Kant llama por este nombre en la KrV). Ahora, la pregunta es, ¿cuál es esa otra ontología? Yo creo que, básicamente, sus principios están contenidos en DR, que por eso es a mi modo de ver “el discurso del método” (como discurso del método es la Metafísica de Aristóteles o la KrV de Kant), pero está sin duda que Deleuze sigue tanteando y que no llega a estar conforme más que con Mil Mesetas (que sería por tanto su metafísica autorizada y que ha disuelto muchos de los elementos “energéticos” y reichianos de AE en el modelo “lógico” de MP, que retoma los términos de LS. La cuestión importante, para mí, es el modo como Deleuze plantea la necesidad de reescribir la KrV, desde un punto de vista que llama repetidamente post-kantiano (el punto de vista que elige para escribir MP) y en el cual, en efecto, se trata de la cuestión de la “génesis”,  o sea, de la producción. Se pideuna génesis de la razón (o sea, una producción del ser, una génesis de lo real o de la “experiencia real”, una “construcción” de la existencia): ¿cómo puede recibir una petición de esta naturaleza una respuesta que no sea teológica? Esta me parece a mí la gran pregunta.

Correspondencia transatlántica I

Flecha a la otra orilla

A propósito de El cuerpo sin órganos (Pre-Textos, 2011), de José Luis Pardo.

17 de noviembre de 2012.

Estimado José Luis Pardo:

La lectura de vuestro libro El cuerpo sin órganos (ECsO) nos ha suscitado el placer de algunas ideas y preguntas que queremos compartir con usted (compartir, al menos, las ideas y las preguntas; no podemos garantizarle el placer que obtuvimos). Y nos ha sorprendido alegremente, además, por la coincidencia parcial de ciertas investigaciones a propósito del monismo, el tiempo, el capitalismo y el deseo. Si esta carta llegara a destino y fuera de vuestro agrado, entonces quizá podríamos iniciar una correspondencia en torno a esa alegre sorpresa. Notará usted que nuestras ideas y preguntas son inseparables de la singular captura que hacemos de ECsO, de manera que, de algún modo, ideas y preguntas evidencian hasta qué punto nuestras propias investigaciones y las vuestras se encuentran en comunicación aberrante. De ahí que ciertas divergencias se apoyen siempre en una trama de convergencias.

Una aclaración. Si vuestro libro sobre la obra de Deleuze nos suscita las preguntas y planteos que queremos convidarle es porque consideramos que usted ha orientado esa obra hacia un campo de problemas que nos resulta novedoso e interesante[1]. Somos amigos de Deleuze –y también de Platón y de Hegel y de Marx y de Nietzsche y de Pardo…–, pero más amigos somos del problema y sus conceptos.

Más comentarios sobre el número 6

Misiva de Juan Ángel Mondino a partir de "La caverna de Heráclito"

Queridos Juan Pablo y Javier:

I

Soy un lector improbable. Y esto demuestra que soy un lector del artículo La caverna de Heráclito. Notas para un monismo filosófico, que publicaran en Amartillazos n° 6, y que hasta las notas al pie me he leído. Y por eso también creo que soy un lector estimado. Reciban con estima estas líneas, pues con estima las escribo, y con sincera fraternidad. Fraternidad, vamos a decir, histórica, por un lado (el lado de Juan Pablo, con quien he compartido y de quien he aprendido mucho) y, por otro lado, fraternidad conceptual (el lado que emerge de la lectura del artículo, más allá de las intuiciones previas compartidas con Parra).

Este texto no es una elaboración conceptual profunda, sino fruto de una fuerza que se fue imponiendo a lo largo de la lectura del artículo, más con deseos de compartir ciertos pareceres y pensamientos que de precisar o pedir precisiones sobre ciertos términos o problemas. Eso me gusta del artículo y en ello radica en parte lo fraterno: me ha forzado a pensar.

II

Parto de una situación. Mi subjetividad –desde donde leo- está surcada por años de militancia, vamos a decir, territorial y pedagógica, en el marco de la Organización Popular Fogoneros, específicamente en el Bachillerato Popular Simón Rodríguez. Allí las prácticas de autoorganización (como mienta uno de los subtítulos del artículo) son –o intentan ser- moneda corriente. Al calor de la militancia noventiana –abrigada en la referencia zapatista como faro y en la desolación social como elemento- fuimos forjando espacios, territorios, institucionalidades, signados por la autonomía, por el despliegue inmanente de nuestras actividades, planificadas, ejecutadas y evaluadas por nosotros mismos. “Tomar en nuestras manos nuestros problemas, tomados de las manos”, podría ser una figura de aquella deriva. Lo que de arriba no venía, por abajo se construía. Y anduvimos bastante bien, sobre todo cuando estaba bien definido qué era lo que teníamos que construir por abajo porque de arriba no venía. Después eso empezó a difuminarse, pues parecía que de arriba empezaban a venir las cosas y entonces no era necesario, ya, construirlas por abajo. Y desde ese “difuminarse” (no pretendo con esto tampoco establecer momentos-hito de la actividad auto-gestiva para ingresar en un ámbito de melancolía por lo que fue, sino que lo digo para situar mi reflexión, así como ustedes comparten, y de manera muy transparente, el “desde dónde” escriben, sobre todo en el Editorial de la Revista)… Desde ese difuminarse, digo, se reabren las críticas y autocríticas a la falta de “provecho” que se le sacó a esa supuesta “atmósfera asamblearia” para radicalizar una transformación social emancipatoria en vistas de una “inmanencia de la univocidad productiva”. (Si bien acepto que no hay un “en sí” de los textos, también quiero que me ofrezcan maneras de pensar esto que acabo de citar, porque lo hice aún siendo consciente que no lo aprehendo del todo, y en el contexto de lo que voy exponiendo ustedes podrán dilucidar cuánto de lo recibido por mí resuena en lo que ustedes quisieron expresar; o sea: pueden decirme: “mirá, lo de la univocidad productiva no tiene nada que ver con lo que vos estás interpretando”). Y desde ese difuminarse, la perspectiva política (pero también ética y metafísica) que se ha restablecido, que se ha recompuesto, es la del dualismo. No ya en quienes han apostado por un proyecto de organización de los social desde instancias heterónomas (cualquiera que apueste al Estado) sino en quienes nos asumíamos en la otra vereda. “El Poder” ha vuelto a ser una chica linda, con la que vale la pena, de alguna u otra manera, coquetear. La pregunta que se me abre, pregunta estrábica, es: ¿en qué medida, en aquellos años noventianos, hemos fortalecido instancias dignas de ser consideradas eco de las proclamas zapatistas? Quiero decir: ¿en qué medida no andábamos, en nuestras militancias errantes, reponiendo fundamentos aunque más no sea sloganísticos tales como “la revolución” o “el cambio social”? Y digo estrábica porque mira al ayer pero mira también al hoy. O mira, mejor, a esa “temporalidad” cuyo problema dejan planteado al final del artículo. Y allí es donde el artículo me fuerza a pensar desde mi actualidad militante: en un momento de retroceso del monismo –en los términos en que ustedes lo plantean- cabe la pregunta por el modo de sostenerse allí, no a la espera de nuevas “atmósferas” (pues repondríamos el dualismo) sino en la tenacidad de la escritura aún cuando los lectores sean, para qué negarlo, improbables. Pero mantenerse en la escritura. Desde aquí leo La caverna de Heráclito.

III

El problema del posmarxismo. Hay un problema que me punzó a lo largo de la lectura de todo el texto. El problema de la clase como sujeto y de su relación con la emancipación social. Pues no hay sujeto sin relación. La sustancia, por decirlo así, es la relación. Y no hay “más allá” de lo que las relaciones van produciendo en su devenir. La lucha de clases, entre trabajo y capital, apunta a destruir al capital y producir nuevas relaciones humanas, sustentadas precisamente en este devenir que queda obstruido en la metafísica estática del capital. La dinámica social auto-instituyente sólo es pensable una vez terminada con la lógica del capital como lógica social. No habrá inmanencia de la univocidad productiva en tanto y en cuanto el capital (o cualquier forma que se pretenda arché sobre el caos) imponga su lógica dualista. La pregunta que se me impuso es: ¿cómo cifrar una lucha desde un “término” que si bien no es previo a la relación, puede pensarse sin la relación? Quiero decir: los productores somos productores allende los propietarios de los medios de producción, y el ser del devenir que es la lucha de clases tiene como horizonte la supresión de la propiedad privada y de un nuevo modo de relación social. Ése nuevo modo de relación social es lo que a mi se me ha ocurrido llamar, con un tanguero, el co-monismo. Es decir: el monismo que no se asume en el devenir de cualquier relación sino en la relación fundante de la totalidad social, que es la relación social capitalista. El problema que me aparece es la reposición de un fundamento, y se me aparece no como fantasma teórico, sino como síntoma práctico en función de la pregunta estrábica que les planteaba más arriba: ¿la militancia “de izquierda” le pega al kirchnerismo allí donde el kirnchnerismo no puede responder desde su liberal-populismo (el incuestionado modo de producción)? ¿Pero no será que en esa crítica se cuela un fundamento que será repuesto como arché una vez que esa crítica devenga incuestionable por devenir Poder? Esto me conduce a otra reflexión que ancla en una pregunta que me aqueja, socráticamente, y que desacraliza ciertos latiguillos de la militancia post-guerra fría: ¿qué carajo es una Revolución?

IV

La cuestión no es qué es una revolución. Pues allí vendría Nietzsche a recordarnos que toda la culpa la tiene Sócrates (no sé en qué texto dice eso, pero aprendí que dice eso y creo entender por qué, y creo entender que mucho de eso ustedes toman en La caverna de Heráclito…). La cuestión no sería definir qué es una Revolución y entrar a juzgar si aquello es o no es, o, peor, a tratar de llegar a hacer algo parecido (lo que ustedes tematizan como deber ser, si no leí mal) sino cifrar algunos problemas –ontológicos, políticos, éticos- que apunten a una vivencia militante crítica respecto de la libertad y la subjetividad.

V

Quiero decirles que el texto ilumina algunas intuiciones que merodean mi subjetividad mientras padezco el calor porteño en noches de insomnio. La Revolución no es un producto. Las reflexiones en torno del producto y de la producción me son significativas para pensar la Revolución. Hay en la jerga militante una consignilla que da vueltas y da vueltas y va formateando nuestras cabezas y tanto da vueltas que a veces nos terminamos creyendo que hay que “hacer la revolución”. Esa concepción es deudora de muchos supuestos que operan, como dicen, desde las sombras y por el fundamento. La Revolución parece ser un objeto que hay que fabricar. Y entonces el fundamento que se repone es el del dualismo. El peligro es enorme: los revolucionarios son como los carpinteros, sólo que unos trabajan la madera y otros… ¡la Revolución! El problema es que: el carpintero se hace carpintero trabajando la madera, pero el revolucionario es revolucionario mientras no hace la revolución. Es casi aristotélica esta reflexión, pero me parece que puede ser pensable así: el carpintero sólo “es” en la medida en que trabaja la madera. No “es” carpintero. Es un hombre que “a veces” trabaja la madera. El devenir de  su relación con la madera (y con las relaciones sociales que lo hacen posible) lo hacen “estar siendo” carpintero. No hay “ser”, sino ser del devenir carpintero, en la relación con la madera. En la Revolución, el Revolucionario se halla escindido de su producto. Y lo estará, para peor, siempre. (Aquí hay algo de las pasiones tristes, si mal no entendí a Spinoza tomando cerveza enfrente de Puan). El revolucionario es el ser menos emancipado de todos. Lejos de la inmanencia de la univocidad productiva, postula la trascendencia de un modelo de relación social que ni él mismo puede experimentar, y por tanto nada puede producir más que reproducción de lo “aún-no”. En la novela de Úrsula K. Le Guin Los Desposeídos, hay un personaje que dice, para finalizar un discurso: “No podéis hacer la Revolución; sólo podéis ser la Revolución”, y ese ser no es otro que el que deviene en, como dicen ustedes, “la unidad de lo que acontece, de lo que ocurre en el mundo, en la vida, en la existencia, no es, sino, el dibujo trazado por las relaciones que se despliegan”, agrego yo, en la auto-organización, en las sucesivas concatenaciones de flujos y cortes instituidos siempre por los cuerpos que los imaginan, que los padecen, que los reinventan.

VI

Angustia del militante: la Revolución no va más allá de sí. Las preguntas por la acumulación de poder, por la construcción de poder (la vedette: de poder popular), por las formas que asume la organización en la onda expansiva, por las articulaciones o alianzas que se tejen en cada caso, carecen de sentido. Insisto: este texto también se origina en angustias militantes. El nudo problemático que rescato del artículo es el de poner en el tapete cuál es el horizonte (horizonte conceptual, no faro; o faro en los términos en los que mencionaba al zapatismo al principio de este texto) de la producción de otro-mundo en un momento en que el mundo (después que parecía que se acababa) repone cada vez más aquello con lo que más impone: la asunción acrítica de las formas dadas, las sentencias del fundamento que nos condenan a ser o a no ser. Ser y no ser: esa es la cuestión. Devenir. Polética. ¿Por qué polética? Porque en la palabra polética no sólo vive la conjunción de los problemas éticos y políticos. También me lleva a la conjunción de los problemas que la misma Amartillazos, desde su autodefinición, intenta rastrear. Porque Polética puede ser una conjunción de los problemas de la polis, como de la poiesis. Alguna vez pensé que si un día quería escribir un libro se llamaría Poliesis. Amartillazos es, a la vez, una revista de filosofía, política y estética. Las reflexiones artísticas, anudadas a las reflexiones políticas, proponen un tipo de politicidad vinculada a la creación, a la producción. Y más si, despegadas del dualismo, pensamos que las reflexiones políticas son a la vez reflexiones estéticas y las reflexiones estéticas son reflexiones políticas. Y más si podemos concebirnos como productores en relación dinámico-conflictiva con nuestras producciones y con las condiciones de nuestra producción. La auto-producción de la vida en común mienta estas dimensiones, y el artículo La caverna de Heráclito… es una lectura para seguir problematizándolas.

He encontrado eco y resonancia en las líneas que ustedes escribieron, y por eso me gusta responder. Nos alimentamos de improbables. Así que: buen provecho y salud.

Un abrazo fraternal.

Juan Ángel

Repercusiones: Comentarios sobre Amartillazos 6

Gramsci también va a la escuela

Intercambio vía mail con Marcelo Ghigliazza
a propósito de «Marx va a la escuela
(Apuntes para una interpretación anticapitalista de las condiciones del trabajo docente)»

1. De Marcelo Ghigliazza a Valeria García y Mariano Repossi:

Mariano...

Leí la nota que escribiste con una compañera sobre el trabajo docente en el último número de Amartillazos. Me resultó interesante. Un par de comentarios.

Muy buena la relación entre las propuestas curriculares de "educación durante toda la vida" que desetiman los contenidos y moldean un sujeto versatil e indiferente, y la correpondiente exigencia de fluidez y flexibilidad del capital en esta etapa. 

Muy buena la caracerización del docente como un trabajador a mitad de camino entre el grupo profesional y el obrero fabril.

Me resulta más problemática y tengo ciertas diferencias con la caracterización del Estado que hacen y sobre todo de la función de escuela como necesariamente reproductora. Desde una perspectiva gramsciana, quizá, se podría ver a la escuela como el lugar donde es posible dar la batalla contrahegemónica por la dirección intelectual y moral de una sociedad sin clases sociales. Qué se yo, igual estamos lejos de ser eso!!! 

Un abrazo,

Marcelo

2- De Valeria García a Marcelo Ghigliazza:

Marcelo, nuevamente agradecemos la lectura del artículo. 

Comparto algunas cosas que vengo pensando alimentadas por tu comentario, no tanto para encontrarle los puntos flojos a Gramsci, quien escribe pensando en las posibilidades revolucionarias del pueblo italiano de los años veinte sino para tensionar algunas hipótesis a propósito de las relaciones Estado-Escuela, resistencias y contrahegemonía.

Es cierto que, frente a las teorías acerca de la escuela etiquetadas como “crítico-reproductivistas” (Bourdieu-Passeron, Althusser, Baudelot y Establet) y en la vereda opuesta de otras corrientes más ingenuas (escuela nueva, liberal, tecnicista, etc.) el desarrollo teórico de Gramsci (y sus relecturas – Freire, las teorías de la resistencia – Willis, Apple-, etc) es, por decirlo de alguna manera, optimista respecto del potencial transformador de la escuela. ¿Pero qué escuela según Gramsci? ¿Esta escuela o aquella que resulte del proceso por el cual la hegemonía, en términos gramscianos sea “hegemonía proletaria”?

Habría que revisar ese compilado de Mario Manacorda “La alternativa pedagógica”, para descular si Gramsci afirma o no que la emancipación pueda gestarse en el interior de una escuela en tanto que institución capitalista.

Anoto algunas concepciones del Estado y escuela que se pueden leer en los Cuadernos de la cárcel. Vols. 5, 8, 12 y 15. (No anoto la clásica división sociedad civil/sociedad política)

Me parece que lo más concreto y sensato que se puede decir a propósito del Estado ético y de cultura es lo siguiente: cada Estado es ético en cuanto una de sus funciones más importantes es la de elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a las necesidades de desarrollo de las fuerzas productivas y por consiguiente, a los intereses de las clases dominantes. La escuela como función educativa positiva y los tribunales como función educativa represiva y negativa, son las actividades estatales más importantes en tal sentido. Pero en realidad, hacia el logro de dicho fin tienden una multiplicidad de otras iniciativas y actividades denominadas privadas, que forman el aparato de la hegemonía política y cultural de las clases dominantes. (…) en la realidad sólo el grupo social que se plantea el fin del Estado y el suyo propio como una meta a alcanzar, puede crear un Estado ético, tendiente a poner fin a las divisiones internas de dominados, etc., y a crear un organismo social unitario técnico-moral. 

El Estado es el entero complejo de actividades prácticas y teóricas con la cual la clase gobernante no sólo justifica y mantiene su dominio sino se arregla para ganar el activo consentimiento de aquello sobre los cuales gobierna. 

Puede incluso decirse que la crisis escolar que hoy nos amenaza está precisamente ligada al hecho de que este proceso de diferenciación y particularización se produce caóticamente, sin principios claros y precisos, sin un plan bien estudiado y concientemente establecido: la crisis del programa y de la organización escolar, o sea de la orientación general de una política de formación de modernos cuadros intelectuales, es en gran parte un aspecto y una complicación de la crisis orgánica más amplia y general.(…) 

La crisis tendrá una solución que racionalmente debería seguir esta línea:escuela única inicial de cultura general, humanista. formativa, que equilibre justamente el desarrollo de las capacidades de trabajar manualmente (técnicamente. industrialmente) y el desarrollo de las capacidades del trabajo intelectual. 

De este tipo de escuela única, a través de experiencias repetidas de orientación profesional, se pasará a una de las escuelas especializadas o al trabajo productivo. (…) Pero esta transformación de la actividad escolar exige una ampliación inaudita de la organización práctica de la escuela, o sea de los edificios, del material científico, del cuerpo docente, etcétera. (…) 

El advenimiento de la escuela unitaria significa el comienzo de nuevas relaciones entre trabajo intelectual y trabajo industrial no sólo en la escuela, sino en toda la vida social. El principio unitario se reflejará por lo tanto en todos los organismos de cultura, transformándolos y dándoles un nuevo contenido.

A mi entender, ni el Estado, ni la escuela, critican las relaciones de producción capitalistas. Entonces me parece que el debate desborda la cuestión de si el Estado actúa por consenso o coerción o ambas.

Se podrían explorar también, otros conceptos en Gramsci: el rol del intelectual, el intelectual orgánico, el nuevo intelectual, el folklore (clases populares), además la idea de una “educación para las masas” que abriría otra discusión.

Ahora bien, independendientemente de que pretendamos que la escuela sea ponderada como un espacio para la formación de sujetos revolucionarios: ¿lo hace? ¿hay una tendencia transformadora o reproductora? Tal como vos afirmás, parece que estamos algo lejos.

¿Cuál es el aporte de la educación para construir otro orden social y de qué manera la educación actual cuestiona el orden vigente?

No ignoro que pueda haber "resistencias" al interior de las escuelas.  Comprendo que la reproducción nunca es lineal ni homogénea, hay cortes, fisuras. En todo caso, estudiar aquellos fenómenos que atestiguan la función reproductora de la escuela no supone abandonar el registro y análisis de las resistencias. Y vale que nos preguntemos: esa resistencia, esa contracultura ¿es activa, política, consciente o meramente instrumental  e individualista? ¿afirma o cuestiona las relaciones capitalistas? ¿en qué sentido es contrahegemónica? O, situarse frente a lo hegemónico ¿supone siempre un lugar de oposición? Pienso en términos de consenso y negociaciones para desarmar la idea de dominación como imposición. ¿Qué hay detrás de la resistencia estudiantil y docente? ¿cuáles son las lógicas de esas resistencias?¿cuáles son y cómo se modelan las instancias emancipatorias en las relaciones concretas en el aula? O tal vez, la resistencia sea un deseo del investigador, del militante, del intelectual.

Sigamos pensando ¿no?

Valeria.

3. De Marcelo Ghigliazza a Valeria García:

Gracias por tu respuesta, tan precisa y tan elaborada. Me quedo pensando algunos fragmentos.

Empiezo a partir de una pregunta tuya: ¿Pero qué escuela según Gramsci? ¿Esta escuela o aquella que resulte del proceso por el cual la hegemonía, en términos gramscianos sea “hegemonía proletaria”?

Creo que “aquella escuela que resulte de proceso por el cual la hegemonía resulte la hegemonía proletaria” no es una escuela distinta de la escuela de hoy, o mejor, es la escuela de hoy en su ser otro. Quiero decir, es la escuela de hoy devenida escuela nueva, si se quiere, humanizada. Sin duda creo que habrá algo de la vieja escuela que va a quedar,  que se va a conservar, pero en un nuevo nivel. Por ejemplo, el carácter gradual de la escolaridad, el carácter gratuito, obligatorio, laico, el énfasis en la enseñanza del lenguaje, las matemáticas, las ciencias sociales y naturales, aspectos del arte, el deporte, el hecho de que sea un espacio de socialización importante, me parece que estos rasgos, en un nuevo contexto de hegemonía proletaria, no deberían cambiar. Sí, tomarían nuevos matices, adquirirían nuevos tonos, nuevas formas, pero creo que en cierta medida seguirían.

Esto quizá se relaciona con lo que anotaste de Gramsci en cuanto a que “cada Estado es ético en cuanto una de sus funciones más importantes es la de elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a las necesidades de desarrollo de las fuerzas productivas y por consiguiente, a los intereses de las clases dominantes.” Me parece genial esta cita que trajiste porque, para mí, significa que la escuela —aun en un contexto capitalista— cumple una función ética, ya que al mismo tiempo que le sirve a las clases dominantes para legitimarse, le sirve a la totalidad social, y, en este sentido, responde al interés  universal, no particular. Esa función de la escuela de “elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral” no hay que olvidarla, ni desvalorizarla. Que el trabajador tenga una escuela donde aprenda a leer y a escribir, y elementos de la matemática (por decir lo mínimo) es cualitativamente mejor que si no lo tuviese.   

En este mismo sentido creo que la construcción de una sociedad comunista no debe renegar de todo lo que existe actualmente, por ejemplo, en el ámbito educativo. Como decía Mariátegui: “el socialismo contemporáneo es la antítesis del liberalismo; pero nace de su entraña y se nutre de su experiencia. No desdeña ninguna de las conquistas intelectuales. No escarnece y vilipendia sino sus limitaciones. Aprecia y comprende todo lo que en la idea liberal hay de positivo: condena y ataca solo lo que en esta idea hay de negativo y temporal” (“Siete ensayos…”, Amauta, pp. 79-80).

De acuerdo a lo anterior creo que una de las grandes conquistas intelectuales que se han dado bajo el modo de producción capitalista en general, y en el proceso de formación de nuestro Estado-nación en particular, es precisamente, la conformación del sistema educativo estatal. Con vaivenes, con épocas de avance y retroceso, con las grandes derrotas de las últimas décadas, la educación pública en la Argentina ha sido una de esas conquistas intelectuales, que deben ser criticadas por sus limitaciones, es cierto, pero no desdeñadas  “de cuajo”, en pos de un supuesto proyecto emancipatorio.

Te voy a dar un ejemplo, a pesar de la reforma del Estatuto del año pasado en la legislatura de la ciudad de Buenos Aires (que todavía no se aplicó) los docentes del sistema educativo público de esta jurisdicción participamos, en tanto trabajadores, en el gobierno del sistema. Conformamos la mayoría de cada Junta de Clasificación, las cuales arman los listados y los criterios del orden de mérito y controlan los actos públicos en los cuales se toman los cargos. Más allá de que se pueden hacer críticas a los criterios del orden de mérito, al funcionamiento de algunos juntas, este esquema permite que uno acceda a su cargo, a su puesto de trabajo, por su idoneidad, sin deberle un favor a nadie, y sin tener que mostrar afinidad ideológica con nadie (como a menudo pasa en las escuelas privadas y en los bachilleratos populares). Esto no es solo una “conquista laboral”, de “condiciones de trabajo”, es una manera de empezar a crear lazos y estructuras objetivas correspondientes a una sociedad de iguales.

Todas estas cosas que te menciono como positivas de la escuela pública, no me nublan la vista para reconocer abiertamente las terribles falencias o cosas que habría que cambiar cuanto antes.  Precisamente, en cuanto a la crisis escolar, me parece correcto lo que apuntás de Gramsci con respecto señalar su carácter orgánico:

la crisis del programa y de la organización escolar, o sea de la orientación general de una política de formación de modernos cuadros intelectuales, es en gran parte un aspecto y una complicación de la crisis orgánica más amplia y general. 

De todas maneras, no creo que haya que esperar que esté resuelta la crisis orgánica (en un sentido reaccionario o revolucionario) para actuar individual y colectivamente en la escuela. Creo que hay que ir articulando, acumulando fuerzas, dentro del mismo sistema educativo en torno a una serie de principios básicos, de ideas que solidifiquen y se vuelvan “fuerza material” capaz de resistir con éxito cualquier política educativa reaccionaria de turno y al mismo tiempo ir contribuyendo a conformar una nueva subjetividad, capaz de sostener el esfuerzo de llevar adelante el proyecto de una sociedad emancipada. Como te decía, creo que estamos muy lejos de eso, por una serie de confusiones arraigadas, más o menos interesadas y cómodas, en el cuerpo docente en general.

Una de esas grandes “confusiones” que hoy está haciendo desastres en el sistema educativo es la actitud demagógica y condescendiente de muchos nuevos maestros y profesores con respecto a los estudiantes.  Yo trabajo en el nivel primario y en éste tengo un recorrido de nueve años por distintas escuelas, de diferentes barrios y sectores sociales. También tengo la experiencia de haber cursado la carrera de sociología de la UBA. En estos lugares al menos, se está volviendo un núcleo duro en la práctica docente la tónica de “promocionar a todos”, de no exigir, de facilitar en el mal sentido. Pareciera que es más piola el docente que “no toma asistencia”, “que comprende la situación del alumno que trabaja”, “que no quiere estigmatizar desaprobando”, y todas esas pelotudeces, que en la mayoría de los casos es una farsa, una salida fácil, una manera de “sacarse el problema de encima” (¿qué más fácil que aprobar a todos?, ¿quién hoy te va a pedir explicaciones por ello?). Sin duda que esto es una bajada de política educativa en todos los niveles: se trata de mejorar las estadísticas educativas, pero nunca, jamás de generar un proceso igualación en la posesión de conocimiento o de desarticular efectivamente la concentración cada vez más agresiva del capital cultural en pocas manos. Este fenómeno se esconde hipócritamente bajo la fachada de las “políticas de inclusión educativa” que es la manera que tiene el Estado capitalista de responder a las demandas de escolarización, garantizando que el conocimiento quede “bien guardadito” para las élites.

Este aspecto creo que es hoy uno de los que urge modificar “en el aula”: Frente a la escuela demagógica, condescendiente o “para pobres” es preferible la vieja escuela tradicional. Esta última, por lo menos, te enseñaba a leer y a escribir, a sumar y a restar. Además de a obedecer, aprendías algunas herramientas. La otra, con un discurso muy progre, te deja en la niebla y a merced del más fuerte. Más desarmado al fin.

Más allá de este punto, me parece necesario seguir indagando, como vos decís, en una propuesta de escuela que ayude a formar un sujeto nuevo. Parece adecuado lo que dice Gramsci al respecto de una formación humanista, que equilibre las capacidades manuales con las intelectuales, pensando en una sociedad en la cual la escisión entre estos dos polos no sea un abismo.

Así también habría que pensar en las relaciones de poder en una escuela, acordes a una sociedad humanizada. En este aspecto, la idea de dirección me parece adecuada, en el sentido de una búsqueda permanente por parte de quienes tenemos funciones educativas de, por un lado, hacernos cargo de la autoridad y las responsabilidad que tenemos si huir de ella, y, al mismo tiempo, asumir la tarea de superar la unidireccionalidad y el autoritarismo, tratando de crear y sostener, en la medida de lo posible, mayores niveles de reconocimiento mutuo entre docentes, estudiantes y directivos.

Bueno, gracias por la paciencia.

Marcelo